台湾高校专题研究/制作课程及其特色

■谷冠鹏 付鸿彦（河北大学管理学院）

二十世纪九十年代以来，台湾高校因应岛内经济转型对人才需求的变化，因应全球经济、科技与社会发展趋势，着力提升学生创新能力与实务能力，在学制、课程、教学方法等领域进行了一系列变革。其中举措之一，即是在全岛高校各学科专业普遍推行专题研究/制作课程。兹略作绍介，以为大陆高校课程与教法改革提供参考。

一、专题研究/制作课程：性质与目标

专题研究/制作课程是面向高年级本科生开设的以研究为主的必修课程，学生可依职业发展需要或个人兴趣选取一个课题撰写研究论文或进行实务制作。专题按其成果性质可分两种类型：一是研究论文，较强调理论的建立或验证，具有学术研究性质。学术导向的普通大学多以研究论文为主，通常将该课程称作“专题研究”或“专题研讨”； 二是实务专题，一般以行业、企业或非营利组织面对的实际问题或现象为研究对象，强调观念的运用、问题的解决以及提供咨询性意见或建议。实务导向的技职院校多以实务专题为主，通常将该课程称作“专题制作”。不过，上述区分仅限于理论层面。实际上，学术导向的普通大学也普遍注重提升学生实务能力，有些学科专业也将该课程称作专题制作；另一方面，技职院校的专题制作也并不排斥学术性研究，也有一些院校将本课程称作专题研究。

专题研究/制作就课程性质而言，属于一种整合性课程，旨在为本科生四年大学期间所学专业课程提供整合归纳的教育机会，提高本科生的知识连贯统整能力。同时，通过专题研究/制作，让本科生学会如何思考与学习，培养其创造性思维能力；促进本科生密切接触行业实务，提高就业能力；培养学生的团队合作能力。以澎湖科技大学资讯管理学系为例，该系对专题制作课程教学目标的定位是：⑴培养学分工合作的精神；⑵训练学生独立研究开发能力；⑶培养学生良好的人际关系；⑷训练学生自我时间规划能力；⑸训练学生写作能力与发表能力；⑹带动系内研究风气；⑺展现学生学习成果；⑻加强与企业界交流。

二、专题研究/制作课程的特色

专题研究/制作通常为2~3个学期的课程，课程的实施流程大致包括如下环节：分组，确定指导老师与专题题目，专题分工及拟定计划，计划审核，专题制作，专题发表。专题研究/制作相当于大陆高校的毕业设计（论文），但二者也有着显著的区别。专题研究/制作课程的特色可概括如下：

1.以提升实务与研究技能为核心目标。台湾高校普遍提倡学生面向行业，面向企业实况开展实务专题研究，如作业流程的革新、产品营销策划等等，以使学生整合所学专业知识与技能，在实务制作过程中掌握完成特定作业任务所需的工作方法与作业程序，发展创新能力，提高就业技能。在专题研究/制作指导中，尤其重视实证研究方法及其研究流程的规范操作。一些院校的学科专业，如辅仁大学社会学系，明确规定专题研究论文以实证研究为主。注重实证研究是台湾学术研究的一大特色，这种倾向无疑影响着专题研究/制作的取向。不过，其更深层的原因在于，实证研究包含提出问题和研究目标，提出可证伪的假设，设计研究的技术方法和路线，取得数据并说明数据的客观性，利用数据检验假设，解释结果并得出结论等一系列规范流程。这种高度结构化的研究流程，不仅易于传授，而且有助于系统训练多方面研究技能。

2.“分组指导，一组一题”的专题指导模式。以真理大学休闲游憩事业学系为例，该系“休闲游憩专题研讨”课程设授课教师一名。授课过程中，将开课班学生按3~5人的规模分组，每组安排义务论文指导教师一名，负责指导学生专题研究，包括拟定研究题目、规范研究内容、选定研究方法、阐述研究结果以及审核论文等。授课教师负责讲授专业论文写作与研究报告格式，并负责与课程有关的行政事务，包括确定学生分组、确认指导教师、确认论文题目以及研究计划、督促学生进度、组织答辩等。一般地，指导教师可以同时指导2~4组论文，而授课教师可同时指导4组以上论文。

与大陆高校“一人一题”的毕业设计（论文）指导模式相比，“分组指导，一组一题”指导模式极大减少了教师指导论文的数量，使得教师能够在每项课题的指导上投入更多时间与精力，从而提高指导效果。

3.课程周期适当，并鼓励学生进行合作研究。台湾高校的专题研究/制作一般为2~3个学期的课程，第一学期末学生必须提交研究设计（包括问题背景、文献回顾与研究方法三部分），第二学期完成最终成果并参加口试。较充足的学时，为高质量地开展专题研究或实务制作提供了时间保障。而且，大多院校鼓励学生以小组形式合作开展研究与制作，在团队合作中，发展小组成员之间、小组成员与指导教师间的良好互动，形成一种基于问题的合作学习、探究性学习氛围，共同分享研究实施过程中的困难与问题解决，最终达到相互学习、共同提高的目的，在发表最终成果时也可以共同署名（也有一些院校或学科专业要求独立完成最终成果，但允许学生共同搜集与共享资料，如铭传大学传播学院、台北教育大学教育学系）。小组合作研究的组织方式，既与本科生的研究能力水平相适应，又有助于培养学生分工合作的精神、协调工作与团队合作的能力。

四、小班授课。专题研究/制作课程没有固定的教学内容，甚至没有教材，教师的指导活动与指导内容依专题研究/制作过程中遇到的实际问题而定，因此，小班制是专题研究/制作最适宜的授课方式。近年来在推广专题研究/制作课程的同时，台湾高校普遍重视改进教学设施与条件，以促进小班教学，方便师生互动以及学生的专题研究。以中央大学企业管理学系为例，该系设有两个专题教室，作为专题制作与研讨场地。除电脑与多媒体设备外，专题教室还配置了Top-BOSS企业经营模拟系统、CSM流通大师、BPM系统等三大教学软件以及ATLAS.tiV5.2、ENDNOTEX、SPSS等教学辅助系统软件。

五、系统的研究方法（论）课程支持体系。台湾高校普遍重视系统的研究方法（论）教学，以使本科生对研究方法（论）获得较全面的认知，获得切实的研究训练。以真理大学休闲游憩事业学系为例，该系设置有与研究方法（论）相关的“统计学”“逻辑导论”“研究方法”“资料处理与分析”“休闲游憩专题研讨”等课程，且均为必修课，形成了一个较系统的研究方法（论）教学与训练课程体系。加以专题研究/制作课程对实证方法或实务制作的规范指导，台湾本科生的专题研究/制作成果普遍具有较高学术水准。相较而言，大陆高校研究方法（论）教育与训练体系化、制度化则滞后很多，许多学科专业尚未将“研究方法（论）”纳入课程体系。系统的研究方法（论）教育不足，致使大陆高校的毕业设计（论文）制度缺乏坚实的根基，研究训练效果欠佳。

台湾以及日美等高校的实践与研究表明，专题研究/制作在提升学生能力方面，以资料搜集能力最为显著，其次是分析能力、专业知识运用、统计分析与统计软件应用能力。专题研究/制作的合作学习过程，更是受到大多数学生的喜爱与欢迎。台湾高校的专题研究/制作课程尚处于推广阶段，大陆高校应密切关注其发展进程与动向，及时汲取其经验，以促进课程与教法革新，提升本科生创新能力。

本文系 河北大学第五批教学改革研究项目“关于工商管理类本科专业加强科学研究方法（论）教学的研究——以旅游管理专业为例”阶段性成果

小制度，大问题：

专题研讨制度与教学/科研团队建设

■谷冠鹏 付鸿彦（河北大学管理学院）

近来，颇多浏览台湾高校网页信息，发现台湾各院校系所普遍重视专题研讨制度，如淡江大学提议“各系所或学院定期举办专题研讨会，由教师轮流报告目前研究成果或心得”；台湾大学农学院鼓励举办“跨系所专题研讨会，以加强各系所专业领域之交流。原则上每月一次，各系所轮流推荐一位教授，担任主讲”。专题研讨并非台湾高校之独创，在欧美等高校非常普遍，即所谓的“习明纳”（Seminar）。然而在大陆高校，这一制度却很不流行。

对专题研讨感兴趣，缘自于我对国内高校教学/科研团队建设的关注。目前国内高校，包括河北大学，都在倡导绩优教学/科研团队建设，那么，如何建设教学/科研团队呢？根据个人的观察与思考，我认为学科组织（院系所）内部教师之间的专题研讨制度是必经的一环。透过学习型组织理论，我们或可洞察这一制度的意义之所在。

依学习型组织理论之观点，组织如同我们一个个有生命的个体。我们每个人都是通过持续的学习来不断扩展自己的知识与技能，提升自己的生存与创造能力。任何组织也是一样，也要通过持续的学习来拓展知识与技能，增强对环境的适应能力，发展优势，提升竞争力。组织中的学习主要表现在三个层面上：其一，个体学习，即组织成员自我的学习，包括以提高个体能力为目的的有组织的学习，如课堂学习，接受组织提供的培训、进修、深造等；也包括员工自发的、主动的学习，以及无意识的或被动的学习，如自学、模仿、试错、干中学，以及社会濡化等。个体学习是组织学习最基本、最普遍的学习方式，没有拥有独特知识与技能的个体，组织不可能发展出自己独特的知识与技能。其二，集体学习或团队学习，即组织成员之间相互的、共同的学习。具体的集体学习方式有报告会、集体研讨会、团队训练，等等。经由集体学习，知识与技能在员工之间发生迁移，在部门之间发生扩散，达到知识与技能的共享，从而使知识与技能在组织内部扎下根。集体学习，还有助于提高个体学习的效率，并产生一种整体效应。其三，组织学习。组织本身并不具有学习的功能，所谓的组织学习是指组织为个体学习、集体学习提供引导、支持与条件，以促进个体知识与技能的发展，促进个体知识与技能在个体间、团队间乃至部门间的转移与扩散，从而使知识与技能扎根于组织，形成组织层面的知识与技能。

以组织中学习行为的三个层面观之，目前国内高校在教师培训中着力甚巨的是第一个层面的学习，而对第二个层面的学习着力甚微。诚然，个体是学习的主体，但是对一个组织而言，单纯的个体学习具有内在的局限性。如果学习仅仅停留在个体学习层面，那将是极其危险，甚至是致命的。因为个体学习的成果仅仅附着在个体身上，如果拥有对于组织而言至关重要的某种知识与技能的个体离开组织，那么这种知识与技能也将从组织流出，在组织中消失。以河北大学为例，在上世纪80年代，我们不少学科都拥有若干学术造诣深厚、成果丰硕——用管理学的术语来说，即拥有独特知识与技能——的专家学者，由于他们的存在，这些学科在国内学术界颇具影响力。然而，伴随着这些学者的退休、离世或者调离，到90年代，这些学科中的很大一部分便随之风光不再。个中原因，就在于这些学者的学识、造诣仅仅附着在个体身上，未能在学科内部达到共享，尤其是未能在年轻一代学者中得以承传。依我的观察，这是造成学科优势积累不稳定、停滞甚至优势丧失的主因。因此，为维持学科优势积累的持续、稳定，必须将组织中的学习推向一个更高的层次。

集体学习旨在实现知识与技能的共享。对于学科组织而言，专题研讨是一种有效的集体学习的组织形式。专题研讨不同于科学报告会，后者通常不发生报告人与听者之间的互动，而前者则不然，其特色就在于听者与报告人之间就感兴趣的话题进行深入的交流探讨。以北京天则经济研究所的“双周学术讨论会”为例，每个报告安排两个主评人，会前一个月报告人将报告以书面形式送主评人审阅，由主评人写出书面评语；会议组织者于会前一周将全部材料送交与会者阅读。在研讨会上，先由报告人介绍基本观点、研究工作取得的进展与存在的问题，接着由两位主评人进行评议，然后与会者进行讨论，最后由报告人答辩。“天则”的双周学术讨论会自1993年第32次双周学术讨论会始，一直延续至今。这种学术研讨模式，有质疑，有答辩，有争鸣，参与者没有尊卑长幼之分，都以平等的学人身份进行认真切实的讨论，真正体现了专题研讨的精髓。可以想见，能够成功地以此模式进行专题研讨的学科组织，弥漫其中的必然是一种追求真理与真知的共同价值观，是一种相互支持、相互砥砺、相互激发学术灵感和学术创造力的学术氛围；这样的学科组织必然是一个具有强烈的共同学术追求，精诚团结，能够进行有效的分工合作的教学/科研团队；在这样的团队中，学科优势方能得以增进与积累，在团队的延续中学科优势也方能得以延续不灭。因此，专题研讨之深入程度可以作为衡量教学/科研团队发育程度的标尺，专题研讨也是发展绩优教学/科研团队必须修炼的功课。

然而，成功的专题研讨并非易事。成功的专题研讨，首先取决于个体与他人分享知识的意愿。学科带头人必须向学科成员阐明专题研讨在学术交流、教学/科研团队建设中的意义，并首先担当起报告人，尤其是主评人角色，率先垂范。此外，在科学共同体中，虽然学者们都有一种扩张、宣扬自己学术思想的倾向，但是提前发表自己尚在思考之中的、不甚成熟的学术思想、观点，有可能启发他人的学术灵感，从而引发所谓的科学发现的优先权问题。这也会降低学者们与他人分享学术思想的意愿。因此，成功的专题研讨必须引入必要的规则。

专题研讨是一个发表学术观点的场所，因此，专题研讨与学术期刊一样，具有成果发表的合法性与正式性。这意味着无论是谁，如果从专题研讨中得到学术上的启发，都应在自己的最终成果中对启发者表示鸣谢，并澄清学术思想或观点的真实来源。这应成为专题研讨必须遵循的一个基本规则。

成功的专题研讨，需要有主持人、报告人、主评人等多种不同角色。物色合适的主持人、主评人，对于专题研讨的成功至为关键。学科带头是专题研讨的促进者。在专题研讨的初始阶段，学科带头人可能要扮演多重角色，并尤其需要引导、鼓励与会者参与讨论，培育质疑冠军，以活跃研讨气氛，引导研讨的深入。（未定稿）2008年5月27日草

本文系河北省教育厅人文社会科学研究基金资助项目“关于建设具有自我激励特征的大学学科组织的研究”（S040313）阶段性成果。发表于《中国教育报》2008年8月29日第3版 http://www.trgroup.com.cn/xinwen/Print.asp?ArticleID=39054

www.jyb.com.cn/cm/jycm/beijing/zgjyb/3b/t20080829_191587.htm

【台湾学术研讨会模式的一点启发http://www.zisi.net/htm/xzwj/qmwwj/2007-05-14-35538.htm
】

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