教育原理探索与教育模式建构

查有梁

一、对“教育理论”的“理论思考”

教育理论可分为相互联系的三大类：其一，“经验性理论”。讲做法，可操作，重实践，理论隐藏在其中，理论成分较弱，实践成分较强；其二，“建构性理论”。有假设，有模式，重过程，有一定理论根据，同时又接近实践；其三，“原理性理论”。有原理，有推论，重演绎，理论成分突出。我以为，一个好的教育理论，上述三大类都应当兼尔有之。因为这三大类理论并不是非此即彼，而是亦此亦彼，你中有我，我中有你，相互交叉渗透，形成不可分割的整体。对一个具体的教育理论而言，看在这三大类中，哪一类占主流，从而进行相对的分类，而非绝对的分类。

原理性理论，应当能引申出建构性理论，即建构模式，进而具体应用于实践；建构性理论，既可进一步抽象为原理性理论，又可以进一步具体为经验性操作；经验性理论，可以归纳、概括为建构性理论，进而上升为原理性理论。

三大类理论并不存在“高”、“低”之分。“原理性理论”如果不能还原为建构性理论和经验性理论，就难于操作，就会流于空洞；“建构性理论”如果不能发展为原理性理论和经验性理论，就缺乏活力，缺乏根基，就会流于形式；“经验性理论”如果不能上升到建构性理论和原理性理论，就难于理解，就会流于片面。

三大类教育理论，有各自明显的优点。苏霍姆林斯基的《给教师的一百条建议》、《怎样培养真正的人》等著作，基本上是属于“经验性理论”，优点是具体、实在，操作性强，易于理解和把握，深受广大教师喜爱。同时，它也有相应的理论基础，但深入而浅出。

赫尔巴特的《普通教育学》，全称是《从教育目的引出的普通教育学》。他在心理学关于“表象”、“统觉”的基础上，建构了教学的基本过程，分为4个阶段：明了（或译为清楚）、联想、系统、方法。这4个阶段对应的心理要求分别是：注意、期待、探究、行动。他的门生发展为“五段教学法”：“准备、提示、联系、统合、应用”，曾风行世界。赫尔巴特首开在心理学基础上进行“教学建模”之先河。就其《普通教育学》的最大影响看，这基本上是属于“建构性理论”。其优点是针对性强，有适应性和明确性，既能上升到哲学、科学的高度，又能转化为具体操作的程序，能促进理论与实践的结合。

夸美纽斯的《大教学论》，以“适应自然”（或译为遵循自然、借鉴自然、模仿自然）为教育理论的基本原理，由此推演出一系列教与学的一般原理，以及教学原则。应用了“原理→大原则→小原则”的顺序，建立了《大教学论》。这基本上属于“原理性理论”。其优点是逻辑上完整、简明，基础巩固，能推演生成出相应的教学模式和具体策略。

上述分类，显然是“相对的”，是抓住“主要特色”进行分类。严格说“原理性理论”之中，当然应包容“经验”和“模式”，因为所有的“原理”，都是有经验作为支撑，都是有模式作为中介，否则，不能称之为“原理”；同样，“建构性理论”重在建构“模式”，但模式的提出既有原理的指导，又能通过实践而验证，否则，谈不上有效的“模式”；同样，“经验性理论”，具体实在，操作性强，但真正的实践，都是有理论指导的实践，都是可以建模的实践，否则，就是盲目的实践、无序的实践，就算不是真正的“经验”。“经验、模式、原理”，这三者是互为因果，不可分割，表观独立，实质联系。这是我对“理论”的一个“理论”思考，或称为“元理论”思考。

无论是夸美纽斯的《大教学论》，还是赫尔巴特的《普通教育学》，论述的主要问题都是：教育的目的、内容、方法，这三者是相关的。1632年写成的《大教学论》，至今已300多年了。1806年出版的《普通教育学》，至今快200年了。近50年来，由于系统科学的迅速发展，其基本思想是要将物理世界的规律与生命世界的规律“整合”起来，找到“统一”的规律，这显然对探讨教育的规律有很大的启发性。首先，维纳提出的《控制论》对“目的”这一概念，给出科学的界定：“目的即负反馈”。这对“教育目的”的研究，会带来新思考；从进化论到系统论，对系统进化和发展的必要条件进行了探究，这对于研究“教育内容”的进化、发展，肯定有新的启示；系统科学强调“整体方法”，重视从整体到部分，再从部分到新的整体；将分析和综合、定性和定量、归纳和演绎等方法“整合集成”起来，这为“教育方法”，提供了新的工具。我预感到，系统科学的新成果，对建立新教育的“原理性理论”、“建构性理论”、“经验性理论”都会有新的启迪。

二、对教育的“原理性理论”的探索

正当1983年开始实施全国教育科学“六五”规划之际，我将上述思考，写成一篇很长的论文：《控制论、信息论、系统论及其对教育科学的意义》，发表在《教育研究》，1984年，第5、6、7的三期上。此文获得中央教育科学研究所和《教育研究》编辑部评选的“1979－1984年研究教育现实问题优秀文章奖”。我的这一新的研究成果，很快得到老一辈教育家，刘佛年教授、张敷荣教授、陈元晖教授、张健教授等的肯定，并推荐我为“全国教育科学规划领导小组教育基本理论组”成员。我从1987年受聘起，连续三届，直至2002年。在这15年担任“教育理论组”成员中，对我产生了决定性的影响，促进了我将主要的精力从事研究“教育理论”。

从1980年至1990年，这10年中，我试图在系统科学研究的基础上，建立一个关于教育的“原理性理论”。并尝试将《大教育论》，建设成为现代教育的方法论基础。

1986年春，完成专著《控制论、信息论、系统论与教育科学》。此书获1987年“全国优秀畅销书奖”，并获“全国首届教育科学优秀成果二等奖”，我先后被邀请到30多所师范院校去讲学和讲课，有的师范大学把此书列为研究生的必修课。

时任中国教育学会副理事长、华东师范大学名誉校长刘佛年教授为此书专门写了长篇评述，他认为：“此书既有高度的理论水平，又能密切联系国内外的教育实际和科研成果，提出的一些原理、原则均极精深，提纲挈领，不枝不蔓，有充分的教育经验和实验事实作为佐证，有不少的意见是具有独创性的，它肯定将对我国教育科研产生较大的影响。”

《控制论、信息论、系统论与教育科学》一书的修订版，改名为《系统科学与教育》（北京，人民教育出版社，1993年版，1996年重印）。

《系统科学与教育》有以下研究成果：

1．应用系统科学思想，提出并论证了与大生产、大经济、大科学相适应的现代教育观是大教育观。具体论述了大教育观的特点。提出科学革命、技术革命与教育革命三者的一致性和相互促进的关系。应用统计方法具体论证了一个国家的教育发达应超前于科学兴旺。统计出超前期平均为45年。

2．从“控制论、信息论、系统论”（简称“三论”中）提出系统科学三原理：反馈原理、有序原理、整体原理。论述了这三原理对于教育科学的意义。提出这三个原理是教育学的科学基础。按照“大原理→小原理→应用”的顺序，建立了一个“原理性理论”。

3．应用系统科学方法研究教育哲学，提出与系统科学一致的教育哲学：原理——适应与转化；目的——发展与创造；手段——系统与控制。

4．应用系统科学方法研究教育技术，提出教育技术的三原理：简单可靠原理；经济有效原理；需要可行原理。

5．应用系统科学原理研究教育艺术，提出教育美学的三原理：感情转移原理；和谐奇异原理；多样统一原理。

6．应用系统科学原理研究教育创新，提出教育创新的三原理：目标激励原理；发散收敛原理；环境构造原理。

7．应用系统科学原理研究教育模式，提出教育模式的三原理：模式变换原理；模式孕育原理；模式包容原理。

8．建构教学辩证法体系。提出一个原理，三个原则，若干范畴的教学辩证法体系。

9．应用中文做了短时记忆的实验，表明短时记忆的容量为“5个组块”。根据专家的信息贮存，统计出1小时可以学习4－20个组块和一个产生式。提出了学习的平均速率。对一千首抒情诗进行统计，得到容易背诵的抒情诗的平均组块数等于或小于5个组块。

10．给出香农—维纳公式的几何解释，并用此公式修改了韦伯—费希纳定律。给出了组块的数学解释。应用数学模型方法，提出遗忘按指数衰减的假设，改进了艾宾浩斯方程。

从1985年到1993年，著名科学家钱学森院士，曾先后三次写信给我，讨论“科学方法”和“教育理论”的问题，给予我很大的鼓励和帮助。另一方面，我又完成了有关科学方法的专著《牛顿力学的横向研究》（1987年出版），以及对爱因斯坦的相对论及其思想方法的研究。将科学方法的研究成果与教育理论的探索两者结合起来，我在《中国社会科学》上发表了《科学方法与教育理论》（见《中国社会科学》1990年第1期）。并以此论文为基础，出版了专著《大教育论》（四川教育出版社，1990年），这同样是一本有关教育的“原理性理论”。

《大教育论》有如下研究结论：

1．关于大教育观的研究，提出：与小生产、小科学相适应的传统教育观，是小教育观；与大生产、大科学相适应的现代教育观，是大教育观。以提高劳动者素质为宗旨的教育，应是终生教育，全民教育，简言之，是大教育。邓小平同志提出的“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，这是大教育观的一个非常简洁而出色的表述。我从以下四方面来具体论述大教育观：①教育应是一个多样的、开放的、综合的大系统；②教育应当与科学、技术相互适应，协调发展；③教育应当与经济、政治相互适应，协调发展；④教育科学是一个大体系。（查有梁：《大教育观》，《瞭望》周刊1986年，第12、13、14、15期。）应用大教育观，对21世纪的未来教育进行研究，得出三点结论：①教育观念必须转变；②教育体制灵活多元；③教育模式综合互补。（查有梁：《21世纪的教育展望与选择》，《科技导报》，1989年，第2期。）

2．宏观教育系统建立起“良性循环”，重要的是要处理好经济发展与教育发展的关系。提出可以具体操作的方法：系统比较方法。“系统比较方法”即研究出的“五个指标，三个层次，两两比较”的系统方法。并用此方法，将四川的经济、教育系统的平均水平与全国经济、教育系统的平均水平进行了“两两比较”，进行了定性和定量的分析，在此基础上提出了四川智力开发的对策建议。

3．中观教育系统建立起“良性循环”，重要的是不断提高教育者和被教育者的整体素质。我们的研究提出了一种可以具体操作的方法，即“民意调查、统计分析、反馈促进”的系统方法。为此我们设计了包括教育素质、学生素质、校长素质、家长素质等的《教育调查表》，通过大量调查和试验，效果良好。四川省委宣传部主办的《学校思想教育文稿》，1988年第8期，印发和推荐了我们设计的《教育调查表》及其方法。（见《大教育论》第145－171页）我们认为，提高人的素质是无止境的，随着时代的发展，社会对人的素质的要求也会有相应的变化。因此，具有操作意义的方法是：通过调查统计，确定出对象当前最主要应发展的素质，从而针对性地提高人的素质。

4．微观教育系统建立起“良性循环”，重要的是要处理好健康、知识、能力、人格、环境几者的关系。我的研究着重探讨了知识、能力、人格的相互转化机制。知识与能力之间的转化机制是“教学做合一”，具体有三条：手脑并用、个性发展、知行统一。知识与人格之间的转化机制是“真善美统一”，具体有三条：观点正确、方法科学、情操高尚。能力与人格之间的转化机制是“德才识统一”，具体有三条：接触社会、研究问题、探索创新。进一步我们还论述了教学中概念、问题、方法的统一，教育中德智体美劳的统一。为微观教育系统的“良性循环”提供一个基础理论：教育整体论。（见《大教育论》第218－239页）。这对于克服教育以应试为目标的片面性，既具有理论意义，又具有实际意义。

对《大教育论》的评价如下：

——1991年5月，在由15位专家学者组成的课题评审会上得到了充分肯定，认为作者选准了当代我国教育领域中的重大理论和实践课题，搜集了古今中外的大量材料，在广泛调查的基础上运用新观点、新科学、新方法，对教育从宏观、中观、微观等方面进行了全面、系统、完整的理论探索和研究，颇有创见，很有新意。

——《大教育论》正式出版发行后，受到了教育理论和实际工作者以及其他读者的一致好评。东北师范大学博士生导师、普教研究所所长王逢贤教授评审写道：“本成果是国内第一本，在国外也不多见的论述教育系统论、进化论和方法论的专著”，“具有填补学术空白的开创性。”认为它“材料丰富恰当，观点与材料统一，理论与实际结合，方法与方向兼顾。言之成理，自成体系，可读性较强。”此外，在1991年5月24日的《教育导报》上，发表题为《宏观、精深、至远》的评论，认为“该书通过历史的纵向研究，中西文化教育的横向研究，提出了21世纪的教育模式和现代教育的良性循环的运行机制。”

——《大教育论》中的一项研究：《21世纪教育的展望与选择》受到钱学森教授的肯定。钱学森在《教育研究》，1989年第7期上，发表论文《要为21世纪社会主义中国设计我们的教育事业》，钱老写道：“不久前见到查有梁同志写一篇论21世纪教育的文章，讲到教育观念必须转变，教育体制灵活多元，教育模式综合互补，都很好。”“……我以为最根本的是教育观念的革新。”

——作者应邀为攀枝花钢铁公司所属学校的近千名教师，系统讲授《大教育论》，受到充分肯定，还为成都市多届校长培训班作专题报告，受到欢迎。并应邀到其他省市讲学交流。

——1991年10月，《大教育论》获“全国‘光明杯’优秀哲学社会科学学术著作”三等奖，《光明日报》社颁奖。

2001年7月，“第七届国际心理学对和平的贡献研讨会”，在菲律宾马尼拉“书院大学”召开，作者提交的论文《学校课程与和平教育》，选在大会报告。本文应用教育科学原理研究了“和平教育原理”：1．“互动—宽容”原理，互动地认识冲突，用宽容包容精神去解决冲突；2．“发展—双赢”原理，发展地认识冲突，寻找双赢之道，用理性和智慧战胜冲突；3．“整体—平等”原理，整体地认识冲突，克服各种偏见，始终贯穿民主平等的精神去解决冲突。论文报告获得好评。这说明“教育原理”的探索有广泛的应用价值和现实意义。

三、对“教育建模”的新探索

从1990至2000年，这10年中，我试图在研究“一般模式论”的基础上，建立一个关于教育的“建构性理论”。并尝试将《教育建模》，建设成为教育学的一个分支学科。

在研究《控制论、信息论、系统论与教育科学》、《系统科学与教育》、《大教育论》这些专著时，通过讲学我已感受到这些“原理性理论”，对于专门从事教育研究的学者以及研究生们有一定启发，但广大教师接受起来较为困难。我认识到，必须将这些“原理性理论”转化为“建构性理论”，即要突出“教育模式的建构”。不是以论述教育“原理”为核心，而是以建构教育的“模式”为核心。

我还发现，系统科学研究中，成功地运用了各种建构模式的方法，在教育领域内还鲜为人知，教育界对“教育模式建构”尚缺乏系统研究。在美国哈佛大学和加州大学圣迭戈分校作高级访问学者时，我还发现，数学中一贯重视应用“公理化方法”建构理论（即“原理性理论”），这是理论数学的特点之一；在应用数学中，则十分强调“数学建模”（即“建构性理论”），“数学建模”已成为美国一些大学二年级学生的必修课程。爱因斯坦认为，他的“相对论”是属于“原理性理论”（principle-theory）。爱因斯坦写道：“我们可以把物理学中的理论分成不同种类。其中大多数是构造性的（constructive）。” （构造性理论，又可译为“建构性理论”）。例如，分子运动论，原子结构论，这些都是通过建立某种“模型”而形成的理论，称为“建构性理论”。

在上述思想的启示下，我写了一本小册子《教育模式》（北京：教育科学出版社，1993，1994，1996，1997，多次重印）。时任华东师范大学比较教育研究所所长钟启泉教授的评审意见是：“该书作者突破了国外流行的‘教学模式’研究框架，以独特的视角，抓住逻辑、历史、学科三个维度，强调演绎与归纳并举，系统地研究了广义的、狭义的教育模式。最后，对成都师范附属小学作了案例分析。应当说，作者的构思别开生面，别有一番新意。”“该书的特点就展示了新的研究前景。”“该书涉及教育科学的众多分支学科的知识。作者力求‘古今中外熔于一炉’，居高临下，窥视整体；层层剖析，形成结构。这有助于引导读者进一步思索教育工作和教学工作的种种理论与实践的课题。”

1997年，我申请到全国教育科学“九五”规划重点课题：“教育模式建构的理论”，完成了专著《教育建模》（广西教育出版社，1998年第1版，2000年第2版，2003年第3版）。《教育模式》，《教育建模》均属于教育的“建构性理论”。我试图在教育学领域之内，形成一门新的分支学科：“教育建模”。《教育建模》一书有如下创新：

1．作者提出一般的模式理论，提出教育模式三原理和教育建模三原理，并将上述理论原理贯穿在研究教育建模的始终，让读者能从方法论的高度把握教育建模；同时，将上述理论原理融入作者亲自参与的各个教育建模的案例中，让读者很快得其要领，豁然开朗。

2．作者从终身教育、全民教育的“大教育”观出发，系统地、完整地、动态地、发展地研究了各类教育模式的建构。其中，包括研究了中国传统教育的“读经模式”，以及成人教育的各种模式，甚至世界四大宗教采用的“教育模式”也进行了比较研究。创造性地提出富有启发的一般的“定性建模”和“定量建模”的方法和程序，并给出具体案例。

3．首次将系统科学原理运用于教育模式的研究，并把逻辑、历史、学科三个维度结合起来，综合审视广义和狭义的教育模式，从而使该成果更具创造性和开拓性。作者从认识论、课程论、教学论、学习论、艺术论、技术论、价值论、方法论等，多视角、全方位研究教育模式，给教育模式的研究提供了新的思路，注入了新的活力。

4．从科学方法论看，作者强调了进行历史的纵向研究，即动态研究，从发展过程和进化序列来研究各种教育模式。采用了探索性的演绎法和探索性的归纳法相结合的方法，让读者知道如何根据实际情况，有目的地选择、组合、建构新的有效的教育模式。

5．作者提出教育建模可以归结为三个层次：教育行政领导要学会建构区域性的教育发展战略模式；每所学校的校长要学会建构学校的办学模式；每位教师要针对所教学科、所教学生的实际建构教学模式。总之，都要学会建构教育模式。作者特别指出了模式方法的局限性，指出建立模式是为了超越模式，体现了辩证法。

6．作者把教育建模与教育过程的研究结合起来；把认识论和系统论的研究与教育建模的研究结合起来；把教育建模的理论与具体案例的分析结合起来。这里的“结合”不是简单的相加或拼凑，而是有创意的整合。这“三个结合”在教育建模研究方法上是一个新的突破，也为教育建模研究的深化提供了新的思路。

7．可操作性强。作者亲自参与各种教育建模，因而该书写得具体、生动，破除了建模的神秘感和深奥感。该书与其说是作者“写”出来的，不如说是作者“干”出来的。这本书对各级教育行政领导、学校校长、各级各类教师都具有一定的启发性。在我国，正在由应试教育向素质教育转变的今天，尤显示出该书的理论价值和实用价值。